lunes, 24 de septiembre de 2018

Cocineros científicos y cocineros no científicos, no todo depende de la Thermomix

El día a día de cualquier persona está plagado de decisiones que pueden ser tomadas desde una perspectiva científica. No todo es susceptible de ser visto desde ese punto de vista, es obvio que hay cosas que no son medibles. Por otro lado, lo normal es dejarnos llevar por la intuición pero, cuando salta la curiosidad al observar un fenómeno que puede ser “medido”, podemos comportarnos como científicos, pero también podemos no hacerlo. Veamos un ejemplo.

Realizar una observación cuidadosa de un hecho que ha despertado tu curiosidad, emitir una hipótesis sobre dicho hecho para darle sentido a tu observación, NO es algo que solo hagan los científicos. Por otro lado, sacar conclusiones y someterlas al debate público tampoco es algo único del quehacer científico. Pero hay cosas que SÍ son propias de la Ciencia, por ejemplo, la experimentación, la medición, el desarrollo de leyes y teorías... Este post versará sobre la actitud científica de experimentar.

Estaba yo el jueves en clase de 1º de bachillerato, explicando que el método científico podía interpretarse como una colección de actitudes científicas, cuando me puse a hablar de la Thermomix.

- No hay que ser científico para "aplicar" actitudes científicas en tu día a día. Caras de poco interés.

La Thermomix es uno de los instrumentos mejor diseñados para la experimentación científica.

- Se te va la bola, profe. Eso es para cocinar.

- Veamos, os voy a explicar la diferencia entre dos grandes cocineros, uno de ellos con comportamiento "científico" y otro con comportamiento "no científico", pero ambos grandes cocineros.

Imaginad que tenéis una receta estrella, nunca os sale mal porque usáis la Thermomix. Los que la usáis sabéis que si echáis los mismos ingredientes, esa máquina del diablo, como controla tan bien las variables (tiempo de cocción, grado de trituración, temperatura...), siempre saca la comida con el mismo sabor, ¡eso jamás ocurre si cocinamos "con sartén"!

Llega el verano, os cambiáis de residencia, os lleváis la Thermomix y cocináis vuestra receta estrella. Pero los ingredientes no son exactamente los mismos, la tienda no es la misma y varios de ellos cambian. La preparas y sale muchísimo más buena. Como eres un gran cocinero y estás atento a lo que ocurre en tu cocina (eres un gran observador) emites una hipótesis de por qué ocurrió. Pero, a partir de aquí, unos cocineros actuarían de una manera y otros de otra.

¿Qué haríais vosotros? - pregunté a los alumnos-.

- Yo apuntaría los nuevos ingredientes para repetir la receta -respondió un alumno-. Esta fue la primera respuesta y hubo un consenso general alrededor de ella. Eso es lo que haría la gran mayoría de la gente.

- Así actuaría un gran cocinero “no científico”, pero un cocinero “científico” repetiría la receta varias veces alterando solo uno de los ingredientes para localizar cual es él que hizo mejorar de esa manera la receta.

- Pero al final los dos tendrían una receta maravillosa -contestó otro alumno-.

- ¡Sí! Pero el cocinero científico sabría gracias a qué, y podría usar ese conocimiento para variar otras recetas, cambiando el ingrediente responsable en ellas y observando si también mejoraban esas otras comidas. El cocinero científico mejoraría mucho más.

Pensad que esta es la forma de actuar en medicina, meteorología, agricultura, industria, alimentación... y pensad que solo se hace desde hace poco tiempo (unos cientos de años en los mejores casos). ¿Por qué os creéis que ha mejorado tanto la calidad de vida?



Expliqué varios ejemplos reales de cómo la ciencia ha mejorado su día a día, pero realmente creo que lo entendieron con el ejemplo de los cocineros.

Poco más que decir, bueno sí, quiero añadir algo más: ¡sigo sin entender por qué nadie ha sacado unos guiones para trabajar con la Thermomix en el aula, jajaja... (nota: no estoy de coña)!

viernes, 21 de septiembre de 2018

Actitudes científicas cotidianas.

No sé si os parecerá interesante, pero voy a contaros algo que me pasó la otra noche y que me causó alegría/sorpresa. Creo que sin forzarlas de ninguna manera, de una forma muy natural, se pusieron encima de una mesa cinco actitudes científicas importantes. Si os apetece, leedlo. Después, si os apetece, me comentáis.

Estaba cenando en un parque, lomicos, quesos frescos... y ensalada que el cuerpo la agradece.

Como soy muy bestia, pedí más vinagre... ¡Por favor!

Como me conocen... Aquí tienes 6 o 7 tarrinicas, ¡ojalá te den acidez!

Gasté una o dos, pero quedaron algunas encima de la mesa... 
Debes ser muy observador. No te conformes con las primeras impresiones y documéntate siempre que puedas con mediciones y datos fiables (evidencias).

En la cena había dos treceañeras (hijas de los que allí nos encontrábamos)... ¡Me flipa el color tan distinto que tiene el vinagre si está boca arriba (opaco) o si está boca abajo (brillante y algo transparente)!

Elabora hipótesis (posibles respuestas) sobre aquellas cosas que te llaman la atención y no comprendes. No te quedes con la primera solución que se te ocurra, piensa varias, comprueba su validez preguntando a expertos o realizando experimentos.

Ellas continúan hablando al lado mío... Eso es porque el fondo blanco de la tapadera le hace parecer más transparente.

Salto yo y planteo... Creo que es porque la luz entra directamente en la tarrina (no debería de haber intervenido, pero estábamos en familia y no me comporté como profesor)

Pero la primera chica continúa... Yo creo que es por el fondo blanco.

Si realizas experimentos (pones a prueba tus hipótesis) no te fíes de tu intuición o tus sensaciones (ya que tu cabecica muchas veces te engaña): ¡toma medidas!

Cogemos las tarrinas y nos ponemos a experimentar con ellas. Para ver si es cierto lo de la tapa blanca las iluminamos desde abajo con un móvil, automáticamente se pone más transparente. Le quitamos la tapa, y se hace más transparente. Le cambiamos la tapa, y da igual que tenga otro color en el fondo, se comporta como con su tapadera inicial.

Saca conclusiones, evalúa su "rigurosidad" (nivel de certeza) y coméntalas con otros (alguien te podrá hacer ver si has cometido algún error). No olvides que eres un ser humano y te puedes equivocar

Pues aquí estoy comentándolas, lo mismo a alguien le apetece rebatir las conclusiones o mejorar la explicación.

No te creas las soluciones que te dicen otros sin antes analizarlas de manera crítica: evaluando al experto (¿qué conocimientos tiene del tema?, ¿tiene posibles conflictos de intereses?...), buscando incoherencias, valorando si te intentan manipular emocionalmente. No olvides que la gente miente y que también se equivoca.

Ellas no creyeron lo que yo decía, se pasaron la tarrina, experimentaron y comprobaron que realmente era así.


Más tarde me di cuenta de lo que había pasado y, como quería publicar un post de actitudes científicas, aquí lo tenéis. También me planteo: ¿cuánta gente se queda solamente mirando la diferencia de color? ¿cuánta gente se conformaría con la explicación de que el fondo blanco era el responsable? ¿cuánta gente cogería un móvil para iluminar desde abajo y ver que hipótesis era correcta?...

Quizás te haya parecido tonto todo el post, pero recuerda:
Las actitudes, la forma de mirar las cosas, no se aplican ahora sí y ahora no. Debes de cultivarlas a diario, debes de trabajarlas, debes de desear practicarlas y así, poco a poco, cuando realmente las necesites, quizás, solo quizás, tu intuición tirará de ellas en vez de dejarse llevar por sesgos, miedos y demás mierdas.

Y ahora os toca a vosotros. ¿Qué os ha parecido?

sábado, 1 de septiembre de 2018

#SomosCientíficos. Química. 2º de Bachillerato


El próximo 5 de noviembre, una vez más, #SomosCientíficos.

¿Dudáis si tenéis que apuntaros o no? Aquí tenéis mis impresiones del año pasado. Pero, por si no os apetece leer el post... APUNTAROS, no lo dudéis.

La idea es simple: poner en contacto alumnos interesados en la Ciencia con investigadores que disfrutan divulgando su trabajo.
Que tus alumnos participen es simple (también es simple integrar la actividad en la práctica docente): te apuntas, te mandan unos nombres de usuario y unas claves, se las das a los alumnos y ya está. En la web, y en el sobre que te envían al centro, te aconsejan como podrás sacar el máximo rendimiento de esta actividad, en este post te contaré como lo hice yo.

¿Existe algo complicado? imagino que SI, pero si fuera así, sería complicado para los organizadores:
· Diseñar esa web y que funcione bien.
· Encontrar institutos e investigadores que participen.
· Que los chats no "desvaríen".
· Encontrar financiación.
· Seguir ilusionados y mantener activa la idea.
...
Imagino que es complicado para ellos, ya que para nosotros es muy fácil, y por eso... MUCHAS GRACIAS GENTE DE #SomosCientíficos

Empecemos.

Yo lo enfoqué en alumnos de 2º de bachillerato (aunque los "usuarios" que me sobraron se los ofrecí a alumnos interesados de otros cursos). La asignatura era Química.

Lo primero que se os puede pasar por la cabeza es, ¿cómo van a perder horas de "clase"? Veamos. Calculo que mis alumnos, a lo largo del curso, solo perdieron unas tres horas de clase en tres actividades complementarias diseñadas por mí y, aunque es cierto que deberían de saber los contenidos que en ellas explico, yo prefiero sacrificar alguna hora de teoría y/o problemas para intentar que se les queden bien claras algunas cosas "científico transversales".
Por si os interesa. Esas tres actividades complementarias fueron: ¿Cómo evoluciona la Ciencia? (algún datillo más
aquí, quizás algún día pulique un post), #SomosCientíficos y Sesgos en la Química (por si te interesa).
Realmente hubiera sacrificado más horas, pero este año decidí que era mejor no perder muchas... LO MISMO ME EQUIVOQUÉ, ya que los resultados globales de la PAU no fueron todo lo buenos que yo (y ellos) hubiera (hubieran) deseado. Pero, después de leer las
encuestas que les realicé y de analizarlas (junto a otros datos), creo sinceramente que no son impugnables esos resultados a estas tres actividades. Tampoco creo que más actividades complementarias hubieran mejorado dichas notas, pero lo mismo sí, ¡qué difícil es alcanzar "evidencias" en mi trabajo!

Centrémonos que me despisto.
Unas semanas antes informé a los alumnos, les di las "tarjetas individuales" que me mandaron y les dije que curiosearan por la red (creo que pasaron de curiosear).
Los apunté para hacer un chat el primer día de las interacciones (dura unos 10 días) para que así los conocieran y, si se interesaban especialmente, tendrían bastantes días para interaccionar con ellos. Lo único que tuve que hacer fue, unos días antes, probar que el chat funcionaba en la sala de ordenadores, los que organizan #SomosCientíficos quedan contigo y tú lo pruebas y te enteras de cómo funciona.
El día que tienes programado el chat vas con la clase, entran en la web, chatean con los investigadores y entienden el funcionamiento general.
Los días siguientes van interaccionando con ellos. Algunos mejor, otros peor. A algunos les gusta más, a otros les gusta menos, otros pasan... lo típico. Esas interacciones las hacen ya desde sus casas, no se pierden días de clase.
Llegado cierto momento van votando que investigador/a les gusta más, al final uno de los investigadores gana. Por otro lado también los investigadores van votando y seleccionan al alumno que mejor interacciona de todos los centros que participan. También hay sorteos entre los alumnos que contestan las encuestas que se les proponen, y otras muchas cosas.
Y, terminado #SomosCientíficos les pedí una memoria de la actividad (¿Qué os ha parecido? ¿Qué os ha gustado más? ¿Y menos? ¿Alguna sugerencia a la Organización?...). Esa memoria la corregí y la nota la incorporé al proceso de evaluación.

Lo dicho, muy simple todo. Mereció la pena.

Deciros que algunas memorias me encantaron. Los investigadores les dijeron frases en las interacciones privadas que muchos de ellos agradecieron. Más que aprender contenidos conceptuales vieron el lado humano de la Ciencia; vieron la superación de problemas, la lucha por la evidencia... Por otro lado deciros que, como con 17 años se olvidan algunas cosas rápidamente (están en una época de sus vidas en la que todo es muy emocionante y la materia gris no da para retenerlo todo), me alegró mucho pedirles la memoria: imagino que quizás alguno de ellos, algún día, se cruce con el email que me envió, y recuerde las cosas que tanto le impresionaron aquellos días. Por cierto, no todos los alumnos lo vieron tan positivo, pero si una cierta cantidad de ellos (calculo un 50%, más o menos).

Y poco más que decir. Bueno si otra cosa. Una de mis alumnas fue la seleccionada por los investigadores como la que mejor interaccionó con ellos. Bravo por ella!!!

Lo dicho. Si sois profesores os aconsejo que os apuntéis a #SomosCientíficos, yo casi seguro que apuntaré a los alumnos que tenga el año que viene.

jueves, 3 de mayo de 2018

Hablemos de sesgos, y de otras cosas, en Química 2º Bachillerato


Queridos alumnos de 2º de bachillerato ¿y si echamos un ratico hablando de lo poco que realmente saben algunas personas sobre química?

Veamos. Todos estamos sesgados.

Creo que uno de los sesgos más arraigados es tener una visión mística y antropocentrista de la naturaleza. Sin duda el creernos importantes y el pensamiento mágico nos ayudó a sobrevivir en los tiempos de las cavernas. Pero estamos en el siglo XXI.

Una de las cosas que hace la Ciencia para tratar de eliminar los sesgos cognitivos es medir, medir y medir. Es decir, la Ciencia busca evidencias. Pero no solo eso, también las comunica para que todos podamos beneficiarnos de un pensamiento mucho más adecuado a los tiempos que corren.

Pero los sesgos cognitivos están insertados en nuestro cerebro, así que no nos debe de extrañar que existan pseudociencias e incluso que se mantengan algunas de las más antiguas. Un ejemplo claro de esto podría ser la Astrología. Pero, si me lo permitís, haciendo una definición algo subjetiva y poco rigurosa, quizás también podamos considerar que sigue existiendo la Alquimia.

¿Ha desaparecido la Astrología? NO. Es indudable que algunos no pueden arrancar de su mente el pensamiento mágico asociado a los horóscopos, pero no me negaréis que como los datos son evidentes sí que han abandonan algunas de sus creencias:
"Nadie duda que la Tierra gira alrededor del Sol y que es esférica (salvo dos o tres colgados terraplanistas)".
Galileo triunfó y nadie lo cuestiona.

Pero ¿ha desaparecido la Alquimia? Si pensamos en cosas que intentaba hacer, podemos decir que sí ha desaparecido. Pero si nos preguntamos si ha desaparecido el sesgo antropocéntrico y místico de la química, tristemente creo que la respuesta es que no. Pensemos en Wöhler.
Wöhler sintetizó un compuesto orgánico (urea) partiendo de una piedra. Esa síntesis se considera el comienzo de la química orgánica y el fin de la teoría mística “energía vital” aplicada en los compuestos procedentes de los seres vivos. Al final resultó que un compuesto es lo que es, y que da igual su origen. Pero esto no es aceptado por la gran mayoría. Aunque, para ser justos, hay que reconocer que es normal que gente sin cultura química lo siga pensando, ya que estas evidencias no son tan obvias:
“La gran mayoría de las personas creen que el agua es distinta si la sacas de las heces de un astronauta, la produces quemando gasolina o viene de la condensación de la lluvia. La gran mayoría de las personas no sabe que el agua es, simplemente, H2O, ¡la gente sigue sin tenerlo claro! Y esto es un problema, ya que surgen miedos que finalmente pueden conducirles a tomar malas decisiones”

Hasta aquí el resumen de la clase que di en 2º Bachillerato para introducir la Química Orgánica. Yo creo que os puede interesar a todos, pero si eres profesor y te interesa usarla, que sepas que yo creo que lo suyo es “gastar” una hora (en realidad un poco más, aunque se puede hacer mucho más rápido, todo depende de lo que os guste enrollaros, jajaja…). En este post voy a explicar más o menos que es lo que hice realmente aquel día.

Los objetivos de la sesión fueron varios:
- Una introducción a la isomería y a la reactividad de las moléculas de la química orgánica que les haga intuir la complejidad de la reactividad orgánica, el metabolismo y la composición química de los seres vivos.
- Que entiendan que estamos sesgados por visiones místicas y antropocentristas de la naturaleza y qué también algunos están sesgados por creer que nuestra tecnología nos hace todopoderosos.
- Que entiendan que la incultura química puede hacer que tomes malas decisiones y que la solución a esa incultura pasa por buscar evidencias.
- Y que sean conscientes de lo mal que muchas veces comunican noticias de corte científico los periódicos, las radios y las televisiones.

Os resumo lo que dije en cada diapositiva (tenéis la presentación completa al final del post)

1) Arriba están todos los contenidos de Química Orgánica de la programación de la Región de Murcia.
Pero la formulación ya se la saben, ya han hecho trabajos de algunos de ellos… Resumiendo. Lo que me falta por explicar son esos pocos contenidos que salen resaltados abajo.
En la pizarra hice una introducción rápida sobre isomería y reacciones orgánicas (unos 10 minutos)

2) Wöhler o la mística del antropocentrismo.
Me ha parecido adecuado hablarles del origen de la Química Orgánica, pero se me ha ocurrido mezclarlo con Galileo, el antropocentrismo y la mística. Me explico.
Galileo puso al Sol en el centro del Universo, eso le generó muchos problemas. La gente y su antropocentrismo se opusieron, pero al final se tuvieron que rendir a la evidencia.
Wöhler sintetizó el primer compuesto orgánico típico de los seres vivos en un laboratorio. Demostró que las moléculas de la vida no tenían una “energía vital” procedente de los seres vivos que las fabricaban. La gente y su visión mística se opusieron y, aunque han pasado cerca de 200 años, todavía la gente cree que los productos procedentes de la naturaleza son distintos de los sintetizados en el laboratorio. Además, para más cachondeo, se mezcla con otro sesgo, el antropocentrismo; no solo piensan que lo sintético es distinto de lo natural, sino que también piensan que la naturaleza crea cosas para nosotros y que por eso es más sano "lo natural" que lo artificial.
No viene mal recordarles que, tan peligroso como estos dos sesgos, unidos en “lo natural es más sano”, lo es también el sesgo “la tecnología nos hace todopoderosos”. Lo digo porque tampoco podemos pensar que lo sintético es mejor que lo natural, o que podemos arreglar cualquier problema que generemos.
La conclusión que quería que alcanzaran es que uno debe de ser razonablemente crítico, que sus análisis se tienen que basar en las evidencias (datos), que se tienen que asesorar escuchando a los expertos (pero que los analicen porque pueden estar comprados y/o sesgados, que no se nos olvide que ellos también son seres humanos y tienen virtudes y miserias), y por último, que intenten dejarse llevar lo menos posible por sus propios sesgos (cosa difícil ya que todos nos dejamos arrastrar por ellos sin darnos cuenta).
Una vez tratados estos temas (unos 15 minutos) pasamos a la siguiente diapositiva.

3) Una manzana es una manzana, pero sus compuestos son los que son, y hay muchos más de los que en la infografía están escritos (muchos de ellos ni los conocemos)
El metabolismo de cualquier ser vivo genera infinitas reacciones, con sus infinitos reactivos y productos y además todo eso en procesos encadenados. Pero ninguna de esas sustancias químicas están ahí para nosotros, son el producto de la evolución, si están ahí es porque le fueron útiles a la manzana. Tendrá moléculas que nos sentarán mal (alergias o intolerancias por ejemplo) y tendrá moléculas que nos sentarán bien. De hecho una manzana como esa tendrá mas beneficios que perjuicios, debido a que ha estado sometida a la selección artificial, una manipulación genética que hemos realizado los seres humanos, quedándonos con las que nos iban mejor y desechando las que nos generaban problemas.
Yo creo que a esta diapositiva hay que dedicarle unos 2 o 3 minutos (aunque a mí se me fue mucho más tiempo)

4) Y no solo es complejo el metabolismo, pensemos en la química de la cocina. Millones de compuestos químicos que alteramos mediante el cocinado, apareciendo así otros tantos millones de compuestos nuevos.
Y algunos serán buenos y otros serán malos. Pero la realidad es que cocinar nos generó más beneficios que perjuicios: mataban microorganismos patógenos, hacían más digeribles determinados alimentos… Pero no nos engañemos, también destruyen moléculas que nos pueden ser útiles (por ejemplo la temperatura destruye muchas vitaminas) y también genera muchas sustancias con posibles efectos adversos.
No creo que haya que dedicarle más de 2 o 3 minutos pero lo que si que se puede hacer es preguntarles ¿alguno recuerda que en las últimas semanas se habló bastante de estas cosas en los telediarios? La respuesta seguramente será que no lo recuerdan.

5) Y es el momento del vídeo (unos 3 minutos). En él se habla de la famosa reacción de Maillard para generar sustancias químicas con propiedades organolépticas agradables (olores y sabores que hacen más apetecible la comida). También se habla del cocinado a temperaturas controladas para generar o mantener unas u otras sustancias químicas.
Se le habla un poco de @ScientiaJMLN y de su blog (https://scientiablog.com/) y volvemos a preguntar ¿no os suena que se habló de esta reacción en los medios de comunicación últimamente?

6) Y llega el momento de ver lo compleja que es la reactividad orgánica, y de observar los distintos tipos de reacciones en un ejemplo real, y de visualizar distintos tipos de isomerías… es el momento de explicar cosas de esta infografía dedicada a la reacción de Maillard.
Esto es química orgánica en estado puro. Yo le dedicaría unos 10 minutos, más o menos es el tiempo que le dediqué yo.
Y se les vuelve a preguntar ¿no os acordáis de la reacción de Maillard en los medios de comunicación?

7) 1 minuto. Poco más hay que dedicarle a esta diapositiva.
Es un resumen de la anterior. Pero esta diapositiva sin haber visto antes la anterior, para mi gusto, se quedaría coja. Así se lo dije a @DaniEPAP cuando publicó un post sobre… ¡esperad! Leed unos párrafos más y se desvelará que es lo que publicó Dani. De hecho ese post fue el detonante, de una forma u otra, de esta presentación.

8) 1 minuto. Poco más. Se les dice que esta infografía es una mezcla de informaciones previas contextualizadas en el café (compuesto químicos en el café y reacción de Maillard en el café)
Y se les vuelve a preguntar ¿de verdad que nadie recuerda que se habló hace unas semanas de la reacción de Maillard en los telediarios.
Además nos sirve para darles la dirección web de http://www.compoundchem.com/ donde pueden encontrar multitud de infografías sobre química

9) 10) y 11) Se les habla del post “¿Café solo? ¿Cortado? No, con acrilamida” (https://www.esepuntoazulpalido.com/2018/03/cafe-solo-cortado-no-con-acrilamida.html) de @DaniEPAP
La acrilamida se forma como producto en la reacción de Maillard cuando tenemos como reactivo almidón. Y está confirmado que la acrilamida aumenta el riesgo a desarrollar determinados cánceres. Pero la cuestión es ¿qué cantidad de acrilamida hay que consumir? Y la respuesta es, la cantidad presente en el café es tan baja que no se sustenta el miedo a consumir café (por ejemplo, si se consume de manera habitual y en cantidades generosas café sería es más peligrosa la dependencia que provocaría que el riesgo a tener cáncer).
Con unos 4 minutos basta para las tres. En realidad son tres diapositivas para ver si algún alumno, con estas pistas tan contundentes, finalmente se acuerda de la noticia del café y los Starbucks. Si ninguno se acuerda es el momento de decirlo.

12) Pero expliquemos bien claro el problema de no hablar de la cantidad.
Lo primero es mirar esta gráfica, y dejarles claro que el café no es, ni mucho menos, él que más acrilamida lleva.
1 minuto, con un minuto sobra para que se cuestionen el enfoque informativo que dan los medios de comunicación a estas noticias.

13) Pero ya puestos a hablar de cáncer ¿por qué no se habla de la relación clara que existe entre el cáncer y el alcohol?
Esta gráfica deja muy claro por qué debería de preocuparnos más el alcohol: el alcohol no está tan lejos del tabaco. El resto de factores son casi residuales en % globales frente a esos dos.
Y entonces a los alumnos les surge la pregunta ¿por qué se habla tan poco sobre esto?
1 minuto, poco más.

14) Y ¿por qué la tomaron con Starbucks? Bueno las cosas de las leyes también tienen su miga. Pero los medios de comunicación deberían de haber informado que lo relevante era el café tostado, que lo de los Starbucks es porque ¡siempre alguien tiene que pagar el pato!
1 minutico más.

15) Y rematamos con esta diapositiva, como conclusión me parece adecuada. Además, aprovechamos para poner una dirección donde pueden consultar propiedades, utilidades… de muchísimas sustancias químicas: https://pubchem.ncbi.nlm.nih.gov/





Podéis descargaros la presentación pinchando aquí

viernes, 2 de febrero de 2018

Pinceladas sobre lo explicado en clase: Cinética Química. 2ºBach

El otro día publiqué el post “pinceladas” sobre Estructura atómica y Tabla periódica. Ha tenido muy pocas visitas, jajaja…

“Pinceladas” es un documento que pensé podría serle útil a los alumnos, pero como no dijeron nada, PASÉ de hacer el de la unidad 2 de mi programación (Enlaces).

Pero al terminar el trimestre debato con mis alumnos sus sugerencias/quejas (que fueron muchas y útiles) y mis observaciones/conclusiones; después, aquellas cosas que veo pertinentes, las incorporo en la metodología. Una de las cosas que les pregunté fue si a alguien le había sido útil aquel documento y como un par de personas me dijeron que sí, de momento he hecho otro… ¡Seguiré valorando si merece la pena, jajaja…!

Y después he pensado, “lo mismo si lo cuelgo a alguien le da por criticarlo (o alabarlo) y sobre todo por mejorarlo (encontrándole deficiencias y errores, proponiendo otra secuenciación…)”. Así que ni corto ni perezoso aquí tenéis otro “pinceladas” sobre lo explicado en clase.

¡Yo publico y vosotros haced lo que creáis más conveniente! Saludos


“Pinceladas” sobre Cinética Química. Química 2º Bach.

 


 

martes, 30 de enero de 2018

#StopBebidasEnergéticas. Todos podemos colaborar


Desde que acabó el curso pasado tengo pendiente publicar este post. Hoy ha llegado el momento, @MargaritaTM y @JuanaMariaBio son las culpables ;-)



El caso es que ellas no dejan de luchar contra el uso abusivo que niños y adolescentes hacen de las bebidas energéticas (bebidas con alto contenido en cafeína -y en azúcar, dicho sea de paso-)

Su trabajo ha sido reconocido en muchas ocasiones: por ejemplo, en el 2016 se le concedió a su instituto desde el Ministerio de Educación el “Sello Vida Saludable”.

Hace algunas semana su iniciativa #StopBebidasEnergéticas, junto con otras iniciativas, como #NotForChildren del prestigioso chef inglés Jamie Oliver, ha sido citada en el artículo “No para niños. La campaña que pide prohibir las bebidas energéticas a menores” publicado en el blog @ElComidista (alojado en El País).

Las dos tienen claro que hechos aislados como los que hacen no son suficientes, que lo importante sería que la Administración se implicara… pero ellas no paran de animar, a los que se encuentran en su camino, para que se unan a la lucha.

Sus alumnos hacen campañas de concienciación y de paso alguno de ellos toma conciencia; muchos profesores hacemos alguna que otra actividad; médicos, neurocientíficos, nutricionistas… no dejan de alertar de los peligro. Todos intentamos hacer algo, todos esperamos que a alguien le sirva y, sobre todo

TODOS ESPERAMOS QUE LA ADMINISTRACIÓN SE PONGA MANOS A LA OBRA.



Pues bien, os cuento lo que hice el año pasado con mis alumnos de Iniciación a la Investigación, 1º de la E.S.O.

Creo que la actividad tiene mucho potencial. Os animo a todos a copiarla (adaptarla a vuestras circunstancias y sobre todo mejorarla porque todavía tiene mucho potencial oculto). Siendo sincero, ni mucho menos alcancé los objetivos que pretendía y en parte fue por algunos errores que cometí. Os lo explico todo y si alguien tiene más suerte que me lo comente.



La idea básica



Los alumnos de 1º E.S.O. fueron a la puerta de sus antiguos colegios a la hora de la salida y le hicieran una encuesta a los padres sobre bebidas energéticas, dicha encuesta no pretendía tener ningún valor estadístico (aunque si nos sirvió para trabajar la estadística) sino que era una excusa para informar a los padres de la cantidad de cafeína que tenían las bebidas energéticas.



· ¿Por qué en la puerta de sus antiguos colegios?

Para empezar conocían a los padres, tenéis que considerar que hace un año ellos salían a esa hora. Eso les motivó y no les fue difícil “entrarles” a preguntar (iban por parejas).



· ¿Por qué en el colegio?

Porque cuando llegan al instituto, aunque se les informa a los alumnos desde distintas asignaturas de la cantidad de cafeína que están bebiendo, los alumnos no pueden dejar de beberlas, están enganchados (sobra decir que si las están consumiendo desde 4º de primaria es difícil hacerles cambiar y desde luego es dificilísimo en esta etapa madurativa, donde están experimentando y midiendo los límites de todo).

Es obvio que con ellos seguiremos trabajando en el institudo, pero si se quiere ser eficiente hay que trabajar que no “caigan” en las bebidas energéticas cuando son pequeños.



· ¿Por qué a los padres?

Porque muchos no son conscientes de la cantidad de cafeína que tienen las bebidas energéticas (es difícil imaginar que unos padres les den conscientemente dos/tres cafés seguidos a sus hijos). Además ellos son los que ponen el dinero con el que los pequeños compran las bebidas.



· ¿Por qué no se hacía hincapié también en la cantidad de azúcar?

En el folleto que se les dio a los padres en la puerta del colegio salía una infografía que también dejaba muy clara la cantidad de azúcar. Pero yo opté por no hacer hincapié porque esa información ya se les ha hecho llegar por muchos sitios, y si sus hijos consumen bebidas energéticas es porque no ha sido efectiva. Pensé que si mezclo dos informaciones y una de ellas es rechazada la otra corre el riesgo de ser rechazada con más facilidad. Lo mismo estoy equivocado, pero es lo que pensé.



Cómo se desarrolló la actividad



· Durante algunas sesiones se trató el tema en la clase. Se les informó, se realizaron actividades de lectura de ingredientes y simulación de contenido, leyeron artículos… y se debatió como les afectaba a ellos esta adicción.



· Después se les propuso la actividad de realizar la encuesta. Se les informó y se pidió autorización a los padres (documento). También se habló con los directores de los colegios (documento) y se realizó la encuesta de la siguiente manera:

Los alumnos, en grupos de dos, se acercaban a los padres, se presentaban y les decían que estaban haciendo un trabajo del IES. Seguidamente les informaban de la cantidad de cafeína que  tenía una lata de bebida energética y de que posiblemente un niño que murió unos meses antes en Estados Unidos podría haber muerto por tomar mucha bebida energética en poco tiempo. Entonces se les daba un folleto (documento, anverso y reverso) y antes de pasar a otros padres, se les hacían las siguientes dos preguntas oralmente, (recogiéndose sus respuestas en una plantilla preparada para ese fin –documento-). Las preguntas fueron:

1) ¿Sabían la cantidad de café a la que equivalen esas latas? Posibles respuestas

a. Si lo sabía

b. No sabía que tenían tanto

c. No tenía ni la menor idea

2) ¿Creen que es útil que se lo hayamos informado?

a. Muy útil

b. Útil

c. Ninguna utilidad



· Después se analizaron los resultados estadísticamente y se sacaron conclusiones. También se hizo una valoración de la actividad para saber si los alumnos habían disfrutado y si querían repetirla.



· Como algunos no habían traído la autorización la primera vez, y como todos querían repetir la actividad, diseñé una segunda salida (documento). Al final no se realizó porque el día de la salida faltaron muchos alumnos. En esta segunda salida se les preguntaba a los padres si ya les habían hecho la encuesta: si no se le habían hecho, se la hacían; y si sí se la habían hecho, se les preguntaba (documento)

1) ¿Conoce usted a alguien a quien le haya sido de utilidad la información que le dimos? Posibles respuestas:

a. Si conozco a alguien

b. No conozco a nadie

c. No, pero he pensado sobre ello



· La idea (al igual que otros proyectos de los que se realizaron: “Las almazaras en Puerto Lumbreras”, “Mitología de las constelaciones del zodiaco”…) es que se realizaran paneles informativos y los expusieran, pero el final de curso se echaba encima y no se hicieron.



Hablemos de los resultados



· Con respecto a si les gustó a los alumnos, la respuesta es que fue una actividad genial.



· Con respecto a su aprovechamiento para explicar estadística los resultados también fueron satisfactorios.



· Pero con respecto a conseguir que alguna persona se planteara el problema del consumo de las bebidas energéticas, los resultados creo que fueron malos.

La mayoría de los padres se sorprendieron de la cantidad de cafeína que tenían las bebidas energéticas y desde luego la mayoría dijeron que la información era útil. Algún policía (de los que vigilan la salida del colegio) y algunos maestros felicitaron a mis alumnos por la iniciativa… Pero que yo sepa no hubo ningún efecto más.

Probablemente si se hubiera hecho la segunda encuesta sabría si hubo más efectos, y desde luego podría haber generado más debate porque era ligeramente más agresiva.



Por cierto, creo que cometí algunos errores



Las encuestas estaban medidas para intentar, por un lado, evitar suspicacias, y por otro, hacer que se plantearan como era posible que los pequeños tomaran tanta cafeína. También hablé con los directores, para que estuvieran informados y por si querían también trabajarlo simultáneamente en el cole. Y por supuesto pedí permiso a los padres de mis alumnos para hacer las encuestas, informándoles claramente de lo que se pretendía.

¿Cuál fue el error? Uno que a mi juicio es grave:

Pienso que tenía que haber trabajado con los padres de mis alumnos el peligro de que sus hijos beban bebidas energéticas. Creo que no fue suficiente con las explicaciones que acompañaban a la autorización. Tengo la impresión (que no la certeza) que algunos alumnos no informaron realmente de los peligros de las bebidas energéticas, y que actuaron así porque las bebían (o iban a empezar a beberlas). Imagino que en sus casas añadían el mensaje “cosas del profe, no le hagáis mucho caso”.



También cometí el error de planificación que antes he comentado. No debería de haber dejado para el último día de clase la segunda encuesta, nunca se debe de dejar nada importante para el final, porque si pasa algo te quedas sin poder hacerlo.



No considero que no hacer los paneles informativos fuera un error. Fue una lástima pero desde que se empezó el proyecto deseché la idea porque no daba tiempo para hacerlo bien. El proyecto salió tras un debate con los alumnos y, cuando se diseño, ya iba apurado de tiempo. De todas formas que quede claro que eso hubiera estado genial, incluso dichos paneles se podrían haber expuesto en los colegios y en el IES (en los días de entrega de notas, por ejemplo). También se podría haber diseñado algo de difusión del trabajo en otros sitios.



Nota final: algunas de las cosas que aquí se han descrito son imposibles de realizar en grandes ciudades… pero donde vivo si es posible. De todas formas, con ciertas adaptaciones, creo que se puede hacer en cualquier sitio.



Pues nada más, si tenéis alguna duda/queja/sugerencia/crítica/felicitación… no dudéis en usar los comentarios.

lunes, 1 de enero de 2018

¡Apréndeselo! Cuando el mal uso del lenguaje corrompe el concepto


Y esta historia comenzó de la siguiente manera.

Estaba yo sentado en la sala de profesores y vi a una compañera a la que le tenía que pedir unos 15 minuticos de su sesión.

- ¡Qué sean 10! ¡Qué se tienen que espabilar! -Me contestó ella-.

- La verdad es que sí se tienen que espabilar -Opiné yo-. Quieren las cosas muy machacadas. Si les das recursos, no los investigan. Solo quieren lo que se les dice claramente que va a entrar ¡y encima lo quieren muy masticadito!

Hasta aquí nada nuevo. Incluso ellos te lo dicen: "La culpa no es nuestra, siempre nos han dado clase así"

El caso es que un profesor, desde el otro lado de la mesa, dijo:

- Yo también estoy harto del "apréndeme". Ya ni siquiera ellos tienen que aprender, tenemos nosotros que "aprendérselo" a ellos.

Nos echamos unas risas... pero la cosa no es para echarse unas risas.

¿Sería posible que algún alumno, padre o político empezara a usar esas palabrejas? Creo sinceramente que sí.

Puede llegar el día en que a los profesores nos obliguen que los alumnos aprendan, y no nos controlen cómo enseñamos. ¡Un momento! ¡Ese día ya ha llegado! Recordar que el principal argumento usado por los políticos para reflexionar sobre la calidad educativa son los resultados de las pruebas PISA. Entonces, quizás tenga sentido que los profesores "aprendamos" los contenidos en las cabezas de los alumnos, al menos se valorará algo que directamente hacen los docentes.

Pero eso no tiene sentido. No olvidemos que aprender es una cosa que hacen los alumnos. Sin duda los profesores podemos influir y podemos influir mucho, pero si los alumnos NO quieren (o pueden), si NO hacen lo que tienen que hacer, si NO ponen de su parte... si pasan cosas como esas, ¡los alumnos no aprenden y los profesores no son los responsables!

Me gusta pensar que es lo mismo que pasa con el verbo amar. Yo puedo hacer muchas cosas para que alguien me ame, pero será la otra persona la que decidirá si me ama o no. Si alguien te ama te alegras, pero no puedes culparte, NI DEJAR QUE NADIE TE CULPE, porque que no te amen. Y la razón es simple, es la otra persona la que decide si te ama o no.

Voy terminando.

Creo que debemos de andarnos con cuidado, porque lo que fueron unas risas sin importancia, en una sala de profesores, se pueden convertir en una degeneración conceptual. Si dentro de poco empiezas a oír a alumnos diciendo apréndemelo y a pedagogos y políticos diciendo apréndeselo, ACUÉRDATE DE ESTE POST

viernes, 17 de noviembre de 2017

Pinceladas sobre lo explicado en clase: Estructura atómica y tabla periódica. Química 2º Bach.

El miércoles fue la festividad de San Alberto Magno... multitud de recuerdos de mis días/noches de Universidad acudieron a mí (creo que a todos los químicos que conozco les pasa igual).

Hay que tener en cuenta que este año es algo especial para mí. Después de unos ocho/nueve años dando Ámbito Científico-Tecnológico en la Diversificación Curricular he vuelto al Departamento de Física y Química. Esos años han sido increíblemente enriquecedores y satisfactorios para mí (ojala hubiéramos podido salvar la Diversificación Curricular), pero mentiría si dijera que no echaba de menos dar clase de Física o de Química en Bachillerato.

Y este año estoy disfrutando como un niño con zapatos nuevos dando clase de Química de 2º de Bachillerato, vuelvo a sentirme químico y este San Alberto Magno acudieron a mí muchos más recuerdos que otros años.

Pero también me siento raro porque acuden a mí preguntas que hacía tiempo que no me hacía ¿estaré dando mucha caña o lo estaré haciéndolo demasiado simple? ¿me habré equivocado al explicar algo? ¿es de verdad importante lo que hoy les he explicado? ¿iré demasiado lento o demasiado deprisa?...

El caso es que la otra noche pensé celebrar San Alberto Magno colgando la memoria/guión de todo lo explicado hasta ahora en 2º de Química (y no he podido hacerlo hasta ahora). No es un resumen, tampoco sirve como apuntes. Es lo que yo hago para autoevaluarme, para recordar cómo di clase y poder luego sacar conclusiones. En realidad está un poco más elaborado que otras memorias/guión que hago, ya que se la he dado a los alumnos: no tienen libro, les voy colgando documentos y hojas de ejercicios en un aula virtual y he pensado que estas pinceladas de lo explicado les podrían servir.

Antes de insertar esta memoria/guión quisiera decir una cosa más. Este año también me he cogido 3º Pmar, porque aunque no me gusta tanto este programa como el de Diver, les coges cariño a los alumnos que, aun constándoles mucho, se esfuerzan bastante por conseguirlo.

Nada más que decir, os dejo con mis "pinceladas de lo explicado en clase: Estructura atómica y tabla periódica" y como siempre os invito a comentar lo que creáis oportuno (si me falta algo, si algo es incorrecto, si algo podría habérmelo ahorrado...).


Pinceladas sobre lo explicado en clase. Estructura atómica y tabla periódica. Química 2º Bach.

¿Cómo evoluciona la Ciencia?

A lo largo de la historia se van observando sucesos y se van formulando leyes (regularidades en los fenómenos). En cada momento van surgiendo teorías (explicaciones) que explican dichas leyes. Esas teorías van cambiando para lograr explicar leyes antiguas y leyes modernas, pero las leyes (los hechos) no cambian.

La naturaleza de la luz

Después de diversas teorías Maxwell formuló la teoría electromagnética unificando la explicación de los fenómenos eléctricos, magnéticos y ópticos. Una de sus conclusiones fue que la luz se comporta como onda y tiene asociada una velocidad calculable por c=λ·f

Einstein, unos años después, explicó el comportamiento de la luz como si fuera una partícula. La energía asociada al fotón era E=p·c (donde p es la cantidad de movimiento del fotón; esa ecuación viene de la famosa E=mc2)

Por lo tanto la luz tiene características de onda y de partícula (onda mientras se propaga, partícula cuando interacciona con la materia)

LA NATURALEZA DE LA MATERIA

Primeros modelos atómicos

Las leyes ponderales y volumétricas fueron explicadas por la teoría atómica de Dalton (modelo de bolitas).

Las conclusiones de los experimentos con los tubos de descarga fueron explicadas con el modelo atómico de Thomson (modelo pastel de pasas).

Las observaciones obtenidas en el experimento de Rutherford fueron explicadas con el modelo atómico de Rutherford (modelo sistema planetario).

Antecedentes "cuánticos" aplicables a la materia

La emisión de un cuerpo negro (un objeto material que emite luz de forma perfecta) no podía ser explicada por la teoría electromagnética de Maxwell (aparecía la denominada catástrofe del ultravioleta). Plank pudo explicar dicha emisión formulando la hipótesis de que los fotones emitidos tenían una energía calculable con E=h·f, es decir, la energía iba en paqueticos (cuantos) de energía.

Experimentando con los elementos se descubrieron los espectros atómicos (de absorción y de emisión). Dichos espectros en el hidrógeno podían calcularse con la fórmula de Rydberg:

1/λ=R·(1/n12-1/n22)

Modelo atómico de Bohr

Dedujo el espectro del hidrógeno usando tres postulados:

1) El electrón se mueve en orbitas alrededor del núcleo y no pierden energía por emisión electromagnética.

2) Las orbitas permitidas (no pueden ser las que nos apetezcan) serán las que cumplan m·v·r=n(h/2π)

3) Al pasar de un orbital a otro se emite o absorbe energía calculable con la fórmula ΔE=h·f (es decir, cumple la hipótesis de Planck)

Usando el modelo atómico de Bohr se deduce la distancia de cada capa y la energía que tienen:

Rn=a·n2                             y            En=-b/n2

Modelo cuántico actual del átomo

· Al analizar los espectros se observa que aparecen nuevas líneas, que se ven alteradas por interacciones magnéticas... luego el modelo de Bohr falla.

· Se encuentran, tanto experimentalmente como resolviendo la ecuación de Schrödinger, cuantización en el análisis de los átomos. Aparecen en las soluciones las siguientes reglas para los números cuánticos:

n=1, 2, 3, 4...                   l=0(s), 1(p), 2(d)... n-1                 ml= -l... 0... l                    ms= -1/2, +1/2

· Se llega a la conclusión de que la materia también tiene características onda-corpúsculo. Hipótesis de Broglie:

λ=h/m·v (para la materia)                        λ=h/p (para el fotón y la materia)

· Por otro lado Heisenberg formula el principio de incertidumbre que afirma que nunca podemos medir exactamente posición, y que conforme afinemos más en la posición peor será la medida de su cantidad de movimiento (es decir, la medida altera el estado del sistema).

· Las configuraciones electrónicas de los átomos (que son las que justifican su posición en la tabla periódica), si no están excitados los electrones, se logran rellenando electrones según el diagrama de Moeller 1s 2s 2p 3s 3p 4s 3d... (este diagrama nos indica el orden de energía de los orbitales).

Para el rellenado de electrones seguiremos tres reglas (que nos explican porque es una determinada configuración electrónica y no otra)

1) Principio de exclusión de Pauli: no puede haber dos electrones con los mismos 4 números cuánticos.

2) Principio de mínima energía: podemos recordar el orden con el diagrama de Moeller (pero también se explica con: n+l mínimo y a igualdad el de menor n)

3) Principio de máxima multiplicidad de Hund: tenderemos, a igualdad energética, a que estén el máximo de electrones desapareados.

· Otra conclusión es que ya NO hablamos de orbitas (lugares fijos en el espacio), hablamos de orbitales (lugares donde existe probabilidad de encontrar a los electrones, pero nunca sabremos exactamente donde están)

LA TABLA PERIÓDICA

El sistema periódico de los elementos los clasifica atendiendo a las propiedades químicas y a la composición del átomo (esto último es "increíble" porque "surgió" antes de que se conociera la existencia de los electrones, protones y neutrones).

Según la posición en la tabla periódica podemos deducir rápidamente la configuración electrónica. Además, según la posición en la tabla periódica podemos intuir su comportamiento químico y también las características de algunas de sus propiedades físicas.

Para deducir la evolución de esas propiedades y comportamientos químicos usaremos los siguientes conceptos:
- Capa de valencia: es como llamamos a la capa más externa que contiene electrones (no tiene porque ser la más energética, por ejemplo la 3d es más energética que la 4s, se llena primero la 4s y después la 3d, pero la más externa es la 4s).
- Configuraciones electrónicas especialmente estables: son aquellas que tienen conjuntos de orbitales totalmente apareados o totalmente desapareados (la regla del octeto deriva de estas circunstancias). Obviamente esta propiedad es especialmente relevante para deducir los grados de oxidación (las valencias).
- Carga nuclear efectiva: se calcula balanceando los siguientes dos conceptos (es mejor hablar de ellos que hablar de carga nuclear efectiva):
              · Carga nuclear: a más protones en el núcleo más atracción de los electrones.
              · Efecto pantalla: a mayor número de electrones mayor repulsión entre ellos

Algunas propiedades periódicas (los grados de oxidación ya se han nombrado arriba) son:
              Radio atómico: bajando por el grupo aumenta porque la capa de valencia está más alejada (tiene n mayor). Avanzando por el periodo disminuye porque afecta más la carga nuclear que el efecto pantalla (obviamente en los metales de transición existen anomalías porque caben muchos electrones)
              Radio iónico: como es lógico los aniones son más grandes que el átomo neutro por el efecto pantalla y los cationes son más pequeños porque desaparece parte del efecto pantalla (y si llega a disminuir la capa de valencia aun más).
              Potencial de ionización (se forman cationes): “es la energía mínima que hay que comunicar a un átomo en estado gaseoso y sin excitar, para arrancarle un electrón”. Al subir en un grupo aumenta (está más cerca, cuesta más arrancarlo). Al movernos a la derecha en un periodo aumenta porque el efecto pantalla prácticamente no afecta pero la carga nuclear aumenta (obviamente en los gases nobles más porque además se rompe una configuración especialmente estable). La segunda ionización cuesta más que la primera, la tercera más... y ni te cuento si además se tiene que romper la configuración de gas noble (ejemplo la 2º del Li).
              Afinidad electrónica (se forman aniones): “es la energía mínima que se libera cuando un átomo en estado gaseoso y sin excitar capta un electrón (cuidado con la definición, porque si la usamos en los cálculos energéticos habrá que ponerla negativa)”. Al bajar en un grupo disminuirá porque liberará menos energía al entrar (sentirá menos la atracción aunque tenga más protones). Al avanzar en un periodo existen picos y caídas, por un lado las configuraciones especialmente estables no tienen tendencia a captar ese nuevo electrón, por otro si alcanzan una de las estables se libera más energía.
              Electronegatividad: es un concepto que balancea las dos anteriores (potencial de ionización y afinidad electrónica), por lo tanto evoluciona igual que las anteriores (aumenta hacia arriba y hacia la derecha). Nos marca el carácter no metálico de los átomos (recordar lo explicado en formulación y nomenclatura). Es la tendencia a atraer los electrones en los enlaces que forma con otros átomos.
              Carácter metálico: es justo el contrario al anterior porque mide la tendencia a la salida de electrones (dando cationes o permitiendo la circulación de ellos, es decir, la conductividad eléctrica)

domingo, 5 de noviembre de 2017

Los sesgos cognitivos en mis clases de Ciencias

Desde hace unos cuatro o cinco años, dentro del bloque Actividad Científica, introduzco en mis clases los sesgos cognitivos porque creo que son necesarios.
Pero... ¿cómo los he introducido este año?
He comenzado explicando que una de las "bases" de la Ciencia, quizás la más importante, es medir. Que medir siempre va acompañada de errores y que por eso necesitamos aproximar. Llevo unos dos años dándole mucha importancia a la aproximación, es influencia del libro "aproximando" de @javierfpanadero.
He continuado explicando los conceptos hipótesis y experimentos (lógico que los expliqué, son los contenidos que salen en el currículo, xd). Les he explicado que experimentar, desde un punto de vista científico, es aplicar la medición y el control de variables a experimentos diseñados para comprobar la veracidad de nuestras hipótesis.
En ese momento les he hablado de que, antes de elaborar una hipótesis (una posible solución), siempre existe una "etapa" denominada observación. Les he explicado que observar (y estudiar, y comprender un problema, y...) necesita de tres pasos para que llegue a buen puerto: primero, que te resulte curioso/atractivo; segundo, que le prestes la atención suficiente; tercero, que lo trabajes "mentalmente" lo suficiente (llevo unos cuatro años introduciendo estas ideas sacadas de artículos/debates/libros... de Neuroeducación). Les pongo distintos ejemplos que seguro les son conocidos:
"Seguro que en alguna ocasión estudiáis y aprendéis pero se os ha olvidado porque no os interesaba nada. Seguro que habéis pasado horas enteras sin aprender nada en una clase aunque sí que recordáis alguna anécdota que llamó vuestra atención. Seguro..."
He aprovechado que estaba hablando de observación e hipótesis para resaltar que una actitud científica es la tendencia a la experimentación. ¿Cómo? Les he indicado que la observación y la hipótesis (en su acepción "posible solución") es una capacidad "natural" de la gran mayoría de los niños... y por supuesto también de las personas creativas. Pero he hecho hincapié que de manera "natural" no surge la experimentación. Esta capacidad creo que no es innata en el ser humano, hay que trabajarla con la educación para que se transforme en algo que hagas sin pensar (algo intuitivo). Este año he explicado esto con un ejemplo que me ha gustado mucho:
"Imagina que eres cocinero y te sale la comida más buena de lo normal. Como te llama la atención, y eres bueno en tu trabajo, te pones a pensar sobre ello y piensas cómo la has cocinado y qué ingredientes has utilizado.
SI NO ACTÚAS de manera científica lo repites y si sale bueno, apuntas la nueva receta.
SI ACTÚAS de manera científica piensas cuáles fueron las posibles razones de la mejora (tiempo de cocción, determinado ingrediente...) y cocinas variando solo una de estas condiciones (o de dos en dos… es decir, controlando las variables) para ver si mejora o no el plato cocinado. Cuando encuentras la variable que hizo que el plato mejorara tienes la nueva receta, pero también puedes aplicarle esa modificación a otras recetas y ver lo que pasa"
Una cosa más sobre este ejemplo de la cocina. En el debate con los alumnos hemos llegado a la conclusión de que la thermomix podría usarse en multitud de actividades en las que se quiera explicar el control de variables. Queridos maestros/profesores, os propongo ¡INNOVANDO CON LA THERMOMIX! Jajaja...
Y finalmente, he explicado los sesgos cognitivos. Llegados a este punto, han entrado en el currículo “de manera natural”:
"Medir, como hemos dicho, es una actitud científica indispensable para hacer Ciencia. Y para medir debemos de usar instrumentos porque nuestra percepción, nuestra memoria, nuestra intuición, nuestro juicio... nos engañan.
· Mucha veces vemos/sentimos que algo es de una determinada manera y luego comprobamos que nuestra percepción nos ha engañado (ejemplos típicos son las líneas paralelas que vemos torcidas, la Luna llena próxima al horizonte, la percepción del tiempo...). Incluso muchas veces ocurren multitud de cosas a nuestro alrededor y nosotros no las percibimos (ver por ejemplo "gorila entre jugadores de baloncesto").
· Algunas veces creemos saber lo que va a pasar cuando hacemos un determinado experimento físico y luego comprobamos que nuestra intuición nos ha engañado (al soplar entre dos folios, al dejar caer dos objetos de masas muy diferentes...).
· Otras veces nos sorprendemos pensando que algo ocurre más veces de las que realmente ocurre (por ejemplo, algunos de los que trabajan en los paritorios creen que nacen más bebés en luna llena), o recordamos que algo ha ocurrido cuando realmente no ocurrió (mezclando sueños y películas con nuestros recuerdos personales), o pensamos que algo que nos está pasando lo habíamos predicho (mecanismo similar al anterior), o... En definitiva, nuestra memoria falla muchísimo. Y la memoria falla por muchas razones. Una de ellas es porque no guarda toda la secuencia de fotogramas, de hecho ni siquiera guarda fotos completas, coge unos cuantos datos y los decora con información preexistente en nuestra memoria. Además, por si esto fuera poco, cada vez que recordamos se altera ese recuerdo con nuevas adiciones y eliminaciones de información.
· Por supuesto, muchas veces nuestros prejuicios y fobias alteran la percepción de la realidad social (creyéndonos por ejemplo que determinado grupo social tiene determinadas virtudes o defectos), o alteran la realidad tecnológica-medioambiental (creyéndonos que lo natural es más sano o que en lo nuevo/moderno/tecnológico siempre está la solución), o alteran...
En resumidas cuentas, para escapar de los sesgos cognitivos debemos de medir, no hay otra forma de conseguirlo"
Acto seguido les hablé de la diferencia entre Ley y Teoría. Esto lo veo de suma importancia porque muchas veces determinados timadores venden que "la Ciencia unas veces dice una cosa y luego dice otra". Estos timadores se aprovechan de que la gente no distingue entre esos dos conceptos. Creo que intento que mis alumnos entiendan esto desde hace unos seis o siete años, yo creo que fue lo primero que incluí como “indispensable” en este bloque de contenidos. ¿Qué es lo que les digo?
Les digo que las Leyes, una vez aceptadas, no cambian. Que las Leyes nunca dejan de tener validez en las condiciones formuladas, ya que son los hechos derivados de un experimento (son una forma de agrupar las mediciones).
En cambio las Teorías si cambian, porque son explicaciones "inventadas" que tienen la propiedad de ser coherentes con las leyes. Tienen mucha utilidad porque generan nuevos experimentos y leyes. Pero cuando fallan al explicar los nuevos experimentos y mediciones, son cambiadas por otras que explican todo lo antiguo y también son capaces de explicar lo nuevo.
Suelo usar dos ejemplos, según el año o el curso, para explicar la diferencia entre Ley y Teoría: la evolución de las Teorías de la Gravitación o la evolución de las Teorías sobre la naturaleza de la luz.
Este año he terminado de explicar la actividad científica hablando de las publicaciones, ya que comunicar tus resultados es algo indispensable en el quehacer científico. Las razones de la necesidad de publicar son varias. Una de ellas es la obvia, para que otros conozcan y apliquen las novedades alcanzadas por un determinado grupo de investigación. Pero otra igual de importante es que así otros científicos revisen lo que se ha realizado (pudiéndose así encontrar errores, realizar mejoras, corroborar lo escrito, detectar fraudes...).
También les he dicho que la Ciencia:
· La realizan seres humanos, y por lo tanto pueden aparecer las miserias típicas de los seres humanos: corrupción, mentiras... y por supuesto los científicos  también se ven afectados por los sesgos cognitivos.
· En la actualidad se realiza en su mayoría en grupos de trabajo, es necesario el trabajo interdisciplinar.
· Necesita financiación porque suele necesitar de aparatos tecnológicos que no están al alcance de cualquier bolsillo.
Pues ya está. Si a alguien le ha servido de algo este post me alegro. Y si alguien quiere criticar algún punto que no se corte, eso me hará mejorar.
Notas finales:
No dejo de tropezarme con frases/artículos... que confirman mi creencia de que divulgar/enseñar sesgos cognitivos es importante (tanto biológicos como sociales -prejuicios/fobias...-). Lo mismo me pasa con los contenidos neurocientíficos. Os animo a hacerlo.
Quizás algún profesor piense que es difícil introducirlos y que su temario es "abultado", pero yo creo que acabo de demostrar que en Ciencias entra de manera natural cuando explicamos la actividad científica. Por otro lado, creo que se deberían de introducir en todas las asignaturas, en ellas creo que también podría entrar de manera "natural" y creo que debería de ser uno de los temas transversales que siempre tenemos en cuenta.